ДЛЯ ВАС, БАТЬКИ

Поради батькам

Другокласники

 Звернемо спочатку увагу на особливості самооцінки другокласників. У другий клас діти приходять вже "бувалими" школярами. Період адаптації дитини до систематичного навчання, до нових обов'язків, нових стосунків з дорослими і однолітками закінчений. Тепер маленький школяр досить добре уявляє собі, що чекає його в школі. Очікування другокласників багато в чому залежать від того, наскільки успішним був для них перший рік навчання: "Думаю, що вчитимуся так само добре, як в першому класі"; "Того року у мене не все добре виходило. Писав погано. Тепер ще не знаю, як зможу". Схожі надії і побоювання є і у батьків другокласників. Самооцінка відображає знання людини про себе і його відношення до себе. Вона складається з врахуванням результатів власної діяльності і оцінок з боку навколишніх людей. У основі позитивної самооцінки школяра лежать його власні успіхи в навчанні, а також позитивне відношення до нього з боку близьких дорослих. Молодший шкільний вік є вузловим в становленні самооцінки. Вона стає розвиненішою, зрілішою, більш структурованою, ніж в першокласників, і в той же час більш цілісною. Це пов'язано з включенням дитини в процес систематичного навчання. "У школі дитина виступає об'єктом перманентних соціально-нормованих оцінок, що спонукає її до активного пошуку шляхів відповідності цим оцінкам. Ця ситуація "повертає" дитину на себе, формує потребу в самооцінці, озброює способами оцінювання і критеріями оцінок, учить порівнювати з ними власні вчинки. Все це сприяє становленню у дитини внутрішньої оцінної позиції, розвитку відношення до власної особистості як особливому об'єкту пізнання". Самооцінка другокласників в учбовій діяльності істотно відрізняється від такої у першокласників. Більшості першокласників властива висока самооцінка. Діти вважають себе "хорошим", "розумним" і позитивно оцінюють свої шкільні успіхи вже лише тому, що вони дуже старалися, хотіли зробити правильно. У другому ж класі у багатьох дітей самооцінка в учбовій діяльності різко знижується. Пізніше, у третьокласників, рівень самооцінки знов підвищується. Це явище отримало назву "Феномен других класів". Зниження самооцінки у другокласників пов'язане з підвищенням критичності школярів до себе, їх зростаючою здатністю орієнтуватися на якість результатів своєї учбової роботи. Проте можливості дітей в оцінюванні результатів своєї праці ще досить обмежені, вони ще лише вчаться цьому складному умінню. Звідси і виникають невпевненість в собі, зниження самооцінки. Ускладнюючим чинником є і те, що критерії, за якими оцінюються результати навчання, для дітей недостатньо ясні і багато в чому невизначені. В зв'язку з цим вимагає обговорення проблема шкільних оцінок і відміток і відношення до них дітей і батьків. У другому класі, так як і в першому, існує вербальна форма оцінювання, тобто оцінка не ставиться, а тільки обговорюється якість виконання того чи іншого завдання. Вчитель за власним бажаннім оцінює учня словами: «Молодець», «Розумничок», «Розумашка», «Чудово!» і т.д. Як правило, в шкільній практиці вчителі обмежуються лише "оголошенням", не даючи розгорнених коментарів до такого оцінювання. І тому змістовний зв'язок між результатом власної учбової роботи і отриманою за неї вербальною оцінкою залишається прихованим для маленького школяра. Він не завжди розуміє, чому вчора отримав "Молодець", а сьогодні – "Добре". Батьки також рідко роз'яснюють школяру зв'язок між такою відміткою і якістю виконання учбового завдання. Самі вони в цілому розуміють, чому робота оцінена так, а не інакше, і в більшості випадків згодні з вчителем. Виходить, що вчителі і батьки досить успішно взаємодіють один з одним за допомогою вербального оцінювання, використовуючи їх як зворотний зв'язок, проте потреби і інтереси школяра при цьому не враховуються. Проте без допомоги дорослих дитина не в змозі вірно виділити критерії оцінювання своєї роботи. В результаті відмітка позбавляється свого вмісту, набуває для дітей особливого значення, перетворюється на шкільний ідол, про який писав В.О. Сухомлинський: "З перших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиною з'являється ідол – відмітка. Для одного маляти вона добра, поблажлива, для іншого – жорстка, безжалісна, невблаганна. Чому це так, чому вона одному протегує, а іншого тиранить – дітям незрозуміло. Адже не може семирічне дитя зрозуміти залежність оцінки від своєї праці, від особистих зусиль – для нього це доки недосяжно. Учень прагне задовольнити або – на худий кінець – обдурити ідол і поступово звикається вчитися не для особистої радості, а для відмітки". На жаль, батьки вільно або мимоволі вибудовують своє відношення до дитини залежно від його успішності, від відміток. Діти частенько уловлюють цей зв'язок швидше, ніж дорослі: "Мама не дуже мене любить, бо я не завжди "десятки" отримую". Психолог Ш.А. Амонашвілі склав дуже влучні соціальні портрети відміток. Їх назви говорять самі за себе: торжествуюча "п'ятірка", обнадійлива "четвірка", байдужа "трійка", пригноблююча "двійка", знищувальна "одиниця" (за п’ятибальною системою оцінювання).Батьки, зв'язуючи своє відношення до дитини з його відмітками, особливо якщо ці відмітки не відповідають їх очікуванням, ускладнюють формування адекватної позитивної самооцінки школяра, сприяють появі у нього невпевненості в собі, заважають розвитку інтересу до навчання. Батькам необхідно пам'ятати, що у навчанні важлива не стільки відмітка, скільки реальні знання і уміння учня, його працьовитість, відповідальність, потреба в здобутті нових знань. До того ж слід враховувати, що успішність дитини в навчанні визначається безліччю чинників. Не останню роль серед них грає віра батьків в можливості свого маляти, а також їх здатність надати йому реальну допомогу в навчанні. Поговоримо тепер про допомогу батьків дитині в підготовці домашніх завдань. Розгледимо причини, чому така допомога нерідко є неефективною. У початковій школі батьки надають своєму дитяті не лише моральну і емоційну підтримку, але і активно допомагають йому в домашній учбовій діяльності. Однією з важливих умов успішності домашньої учбової роботи молодших школярів є співпраця дитини з батьками, найчастіше – з матір’ю. Проте нерідко подібна співпраця виявляється недостатньо продуктивною не лише в плані засвоєння дитиною учбового матеріалу, але і з точки зору розвитку особистості школяра. Причини неефективності повчальних дій матері можуть бути різними. Одна з них, не найочевидніша для батьків, але така, що нерідко зустрічається – неспівпадання стилів (стратегій) пізнання дитини і матері. За участю матері в підготовці домашніх завдань реалізується принцип індивідуальної роботи з дитиною. Це вимагає від матері не стільки володіння спеціальними методичними прийомами, скільки розуміння особливостей пізнавальної діяльності дитяти і уміння співвіднести з ними свій власний стиль пізнання. Зробити це буває непросто. Багатьом батькам добре знайоме відчуття безпорадності, що охоплює їх після багатократного і, як з'ясовується, безрезультатного пояснення дитині нового або важкого матеріалу. Дорослим важко уявити собі, чому дитя щиро не може зрозуміти те, що їм самим видається таким простим і ясним. Як дитині, так і дорослому буває нелегко уловити чужу логіку міркування, вбудувати нове знання в картину миру, що вже склалася, побачити обговорювану проблему з точки зору співбесідника. Таке неспівпадання стилів пізнавальної діяльності отримало назву "Когнітивний (пізнавальний) дисонанс". Спеціальні психологічні дослідження показують, що неузгодження когнітивних стилів молодшого школяра і його матері впливає на успішність їх спільної учбової роботи. За якими ж параметрами можуть збігатися (або не збігатися) когнітивні стилі матері і дитини? Найважливіші з них такі: – спрямованість у вивченні матеріалу: від спільних закономірностей до конкретних прикладів або, навпаки, рух від фрагментів до цілого, від елементів до системи; – уміння пов'язувати матеріал, що знов вивчається, з вже наявними знаннями; – форма сприйняття матеріалу: абстрактна, така, що спирається на спільні схеми і формули, або конкретна, така, що супроводиться наочними ілюстраціями (або опорою на власний життєвий досвід дитини); – уміння самостійно контролювати виконання домашніх завдань, давати оцінку якості своєї роботи; – наявність (або відсутність) схильності до конкретних учбових предметів; – емоційна насиченість спілкування матері і дитини в процесі виконання домашніх завдань. Таким чином, конфлікт виникає в тому випадку, якщо когнітивні стилі матері і дитини за тими або іншими параметрами не збігаються. Наприклад, такий конфлікт може мати місце, якщо для дитини характерне узагальнене, глобальне сприйняття проблеми, а для матері – велика увага до деталей і частковостей. До аналогічних результатів може привести прагнення школяра до сприйняття і переробки матеріалу в направленні від спільного до приватного, тоді як мати, через свої пізнавальні особливості, вважає за краще пояснювати дитині матеріал, спираючись на конкретні приклади. До когнітивного конфлікту може привести переважання у дитини аналітичного, розсудливого складу розуму, а в матері – підвищеної емоційності, прагнення супроводжувати пояснення конкретними, неістотними відверненнями. Пізнавальний конфлікт такого роду нерідко переростає в між особистий. Якщо дитя схильне оцінювати зроблену ним роботу в цілому, а мати має звичай звертати увагу на окремі, деколи незначні недоліки, то їх спільна учбова робота також буде малоефективною. Наслідком виникаючого когнітивного конфлікту між пізнавальними стратегіями матері і дитини може стати формування негативного відношення останнього до виконуваної удома учбової роботи. Спільне з матір’ю виконання домашніх завдань починає ускладнюватися стійкими конфліктними стосунками між дитям і дорослим. Щоденна повторюваність таких стосунків може привести до виникнення у дитини так званого смислового бар'єру, внаслідок чого вона стає менш сприйнятливою до педагогічних і виховних впливів даного дорослого